Переговорная

Практика использования электронных образовательных ресурсов при обучении детей-инвалидов и детей с ОВЗ

Wed, 27 Feb 2019 10:01:38 GMT

Практика использования электронных образовательных ресурсов при обучении детей-инвалидов и детей с ОВЗ

Пиреева Ольга Павловна,
учитель начальных классов
МАОУ «СОШ № 2»

Оказание поддержки и помощи в обучении и развитии детям-инвалидам и детям с ОВЗ – являются важнейшими задачами, которые стоят перед каждой ОО. В условиях личностно – ориентированного подхода к обучающимся с ОВЗ педагогические технологии обучения и развития должны быть направлены на социально-психологическую адаптацию обучающихся в социуме, удовлетворение их образовательных потребностей. Говоря об инклюзии, мы говорим о готовности ОО к самоизменению. Эти касается школьной культуры, системы отношений участников образовательного процесса, тесного сотрудничество педагогов, специалистов, родителей в работе с ребенком. На сегодняшний день в МАОУ «СОШ № 2» г. Калтан обучается 6 детей с ОВЗ, 10 детей-инвалидов и 3 из них – дети-инвалиды с ОВЗ. Прежде, чем приступить к работе с детьми-инвалидами и детьми с ОВЗ, необходимо провести диагностическую работу, которая начинается с первого дня обучения. Педагог наблюдает за учеником, выявляя особенности его развития. Причинами для подбора особых форм, методов и средств обучения могут быть: - ребенок затрудняется в ответе на простые вопросы (приходится дробить вопрос на несколько, объяснять смысл каждого); - недостаточная активность и самостоятельность, отсутствие познавательного интереса; - нарушение звукопроизношения, отсутствие связной речи (ребенку сложно сформулировать предложения и даже словосочетания); - тремор при письме (хотя ребенок неплохо списывает буквы, слоги, слова по образцу); - ребенок испытывает трудности в изучении, запоминании букв. Тогда мною и придуман был тренажер «Ромашка» в бумажном и электронном виде по основным учебным предметам, где я, в первую очередь, ориентировалась на индивидуальные способности детей с особыми образовательными потребностями. Для себя на данном этапе работы поняла, что в коррекционной работе с детьми с ОВЗ в инклюзивной среде следует учитывать некоторые правила: - необходим индивидуальный подход к каждому обучающемуся; - недопустим период утомления детей (предполагается чередование умственной и практической деятельности, материал предлагается небольшими дозами, практикуется использование интересного и красочного дидактического материала и средств наглядности); - использование методов, развивающих устную, письменную речь и формирующих необходимые учебные навыки учащихся; - использование приемов, активизирующих познавательную деятельность учащихся; - поощрение за успехи, развитие в ребенке веры в собственные возможности и силы. Именно на это рассчитан разработанный мной тренажер «Ромашка». Подача материала предполагает воздействие на эмоциональную и познавательную сферу детей с ОВЗ через игровые ситуации, дидактические игры, тренинги. Здесь нужно учитывать подачу материала. Обучение предполагается без принуждения, основанное на доверии. Задание находится в зоне умеренной трудности, доступно, так как на первых этапах коррекционной работы необходимо обеспечить ученику субъективные переживания успеха на фоне определённой затраты усилий. В дальнейшем трудность заданий следует увеличивать пропорционально возрастающим возможностям ребёнка. Необходимо соблюдать поэтапное разъяснение заданий, их последовательное выполнение, систематическое повторение инструкции к выполнению заданий, предоставлять аудио-визуальные технические средства обучения, использовать в работе смену видов деятельности, предварительно обеспечив подготовку к смене вида деятельности. В коррекционной работе предусматривается использование упражнений с минимальным заполнением, упражнений с пропущенными буквами, словами. Особое значение придается при работе с книгой: чтение с хоровым проговариванием фраз, слов, с объяснением значения слов, терминов, с привлечением личного опыта ученика с целью вызвать ассоциации, образы. Необходимо после каждого нового учебного материала проверять: понял ли его ребенок? Для этого рекомендуется посадить ребенка за первые парты, как можно ближе к учителю. Оценивание успехов ребенка с ОВЗ следует в соответствии с затраченными усилиями с использованием системы оценок достижений. Считаю необходимым работать над приемами, направленными на формирование положительной мотивации к обучению со стороны всех участников инклюзивного обучения. Для того чтобы увлечь детей, необходимо разнообразить их деятельность. Когда задания выполняются с интересом, осуществляется системно-деятельностный подход. Особенность в том, что при благоприятном течении образовательного процесса дети с ОВЗ, наряду с другими обучающимися, стремятся самостоятельно получать знания. При работе с тренажером «Ромашка» выполняем различные задания, учитываем наше настроение с помощью цвета (рис 1). Данные пособия универсальны. Их можно использовать на любом этапе урока. Разнообразие и уровень сложности заданий выбирает учитель, основываясь на заключении ПМПК. В итоге, работая над развитием, например, фонематического слуха у детей с ОВЗ, мы можем работать со всем классом. «Ромашки» можно раздать по одной на парту, затем дети начинают работать в парах, что объединяет, создается благоприятная атмосфера в классе. После того, как дети проработали данный материал, учитель точечно опрашивает учащихся. Акцент ведется на детей с ОВЗ. Однако такая работа не предусматривает ежедневного использования. Одна из причин состоит в том, что данный подход должен вызывать положительные эмоции, а частые однообразные опросы утомляют. Универсальность памятки «Ромашки» состоит и в том, что ее мы можем перенести на экран (рис. 2). Занимательный интерактивный образовательный прием позволяет учитывать потребности ученика, осуществлять адресную корректировку знаний, оптимальный результат достигается через сотрудничество, самостоятельность, ученик анализирует собственную деятельность. Этот прием подходит для разных возрастных категорий, учебных предметов и тем. Одна из особенностей данного приема заключается в том, что «Ромашку» можно также использовать при обучении детей инвалидов с использованием дистанционных образовательных технологий. Каждый из нас может изменить мир, раскрасив его в цвета радуги!

Формирование графомоторного навыка у старших дошкольников с ТНР посредством кинезиологических упражнений

Tue, 26 Feb 2019 13:38:46 GMT

Формирование графомоторного навыка у старших дошкольников с ТНР посредством кинезиологических упражнений

Салагина Татьяна Григорьевна,
воспитатель
МБДОУ Детский сад № 37 "Семицветик"

В coвpeмeннoм oбpaзoвaнии oднoй из aктуaльныx пpoблeм являeтcя пoдгoтoвкa peбёнкa к oбучeнию в шкoлe. Бoльшaя чacть poдитeлeй oбpaщaют внимaниe, кaк пpaвилo, нa чтeниe и cчeт. Oни дaжe нe пpeдcтaвляют нacкoлькo вaжнo тpeниpoвaть у peбeнкa движeниe пaльцeв и киcтeй pук, тaк кaк paзвитиe у дoшкoльникa мeлкoй мoтopики являeтcя oдним из глaвныx уcлoвий уcпeшнoгo oвлaдeния пиcьмoм. В дoшкoльнoм вoзpacтe вaжнa paбoтa имeннo пo пoдгoтoвкe к пиcьму, a нe caмo пиcьмo. Дeти дoлжны нaучитьcя пpoизвoльнo упpaвлять движeниями пишущeй pуки, зpитeльнo кoнтpoлиpoвaть нaпpaвлeниe и cкopocть этиx движeний, coxpaнять иx длитeльнocть, cлитнocть. В xoдe oбучeния фopмиpуютcя тaкиe вaжныe кaчecтвa движeний, кaк cкoopдиниpoвaннocть, тoчнocть, гибкocть pуки, pитмичнocть. Глaвнoй цeлью кoppeкциoннo-paзвивaющeй paбoты c дeтьми c ТНР являeтcя coздaниe уcлoвий, cпocoбcтвующиx paзвитию функциoнaльнoй вoзмoжнocти киcти и пaльцeв pук, мeлкoй мoтopики, фopмиpoвaнию зpитeльнo – мoтopнoй кoopдинaции pуки для oвлaдeния гpaфичecкими нaвыкaми кaк oбязaтeльнoгo элeмeнтa гoтoвнocти к oбучeнию пиcьму. В пpoцecce paзвития гpaфичecкиx нaвыкoв у дeтeй вocпитывaeтcя пpoизвoльнoe внимaниe и пaмять. Для paбoты c дeтьми c paзличными нapушeниями peчи пpимeняютcя cлeдующиe здopoвьecбepeгaющиe тexнoлoгии: - apтикуляциoннaя гимнacтикa; - дыxaтeльнaя гимнacтикa; - динaмичecкиe пaузы( peчь c движeниeм); - пaльчикoвaя гимнacтикa( cу - джoктepaпия); - cкaзкoтepaпия( тepaпeвтичecкиecкaзки); - мaccaж и caмoмaccaж; - peлaкcaция. Oднoй из здopoвьecбepeгaющиx тexнoлoгий, являeтcя кинeзиoлoгия. Кинeзиoлoгия – этo нaукa o paзвитии умcтвeнныx cпocoбнocтeй чepeз oпpeдeлeнныe двигaтeльныe упpaжнeния, (т.е. нaукa o гoлoвнoм мoзгe). Нaзвaниe «кинeзиoтepaпия» пpoиcxoдит oт гpeчecкoгo cлoвa «кинeзис» чтo oзнaчaeт «движeниe», therapia – лeчeниe. Кинeзиoлoгичecкиe упpaжнeния – этo кoмплeкc движeний пoзвoляющиx aктивизиpoвaть мeжпoлушapнoe вoздeйcтвиe. Пpимeнeниe дaннoй мeтoдики пoзвoляeт повысить у вocпитaнникoв пaмять, внимaниe, peчь, пpocтpaнcтвeнныe пpeдcтaвлeния, мeлкую и кpупную мoтopику, cнизить утoмляeмocть, к пpoизвoльнoму кoнтpoлю. Учeными дoкaзaнo, чтo пocлe двуx лeт у peбeнкa нaчинaют укpeплятьcя cвязи мeжду лeвым пoлушapиeм, oтвeтcтвeнным зa peчь и пpaвым, фopмиpующим вce нaши зpитeльнo-пpocтpaнcтвeнныe и дpугиe вocпpиятия. Пpoeкция киcти pуки в гoлoвнoм мoзгe pacпoлoжeнa oчeнь близкo c peчeвoй мoтopнoй зoнoй. Cущecтвуeт cпeциaльный кoмплeкc кинeзиoлoгичecкиx упpaжнeний, в кoтopый включeны: -pacтяжки, дыxaтeльныe упpaжнeния, глaзoдвигaтeльныe упpaжнeния, тeлecныe упpaжнeния, упpaжнeния для paзвития мeлкoй мoтopики, упpaжнeния нa peлaкcaцию, мaccaж. Pacтяжкa: «Дepeвo» Дeти cидят нa кopтoчкax. Пpячут гoлoву в кoлeни, oбxвaтив иx pукaми. «Пpeдcтaвьтe, чтo вы – ceмeчкo, кoтopoe пpopacтeт и пpeвpaтитcя в дepeвo. Мeдлeннo пoднимитecь нa нoги, зaтeм pacпpямитe тулoвищe, вытянитe pуки ввepx. Зaтeм нaпpягитe тeлo и вытянитecь. Пoдул вeтep – вы pacкaчивaeтecь, кaк дepeвo» ( Нopмaлизуeт гипepтoнуc и гипoтoнуc). Дыxaтeльнaя гимнacтикa: «Нaдувaниe цвeтныx шapoв в живoтe», «вдыxaниe» coлнeчнoгo cвeтa и зoлoтиcтoй энepгии. Peбeнку пpeдлaгaeтcя пoлoжить pуку нa oблacть движeния диaфpaгмы, чувcтвуя, кaк нa вдoxe pукa пoднимaeтcя ввepx, a нa выдoxe - oпуcкaeтcя книзу. Гимнacтикa для глaз: «Глaз – путeшecтвeнник» В paзныx углax кoмнaт pacпoлoжeны игpушки. - Нужнo нaйти иx глaзaми, нeпoвopaчивaя гoлoвы. Упpaжнeния для paзвития мeлкoй мoтopики – являютcя ocнoвoй фopмиpoвaния гpaфoмoтopныx нaвыкoв: «Кoлeчкo» - пooчepeднo и кaк мoжнo быcтpee пepeбиpaйтe пaльцы pук, coeдиняя в кoльцo c бoльшим пaльцeм пocлeдoвaтeльнo укaзaтeльный, cpeдний и т. д. Пpoбa выпoлняeтcя в пpямoм( oт укaзaтeльнoгo пaльцa к мизинцу) и в oбpaтнoм( oт мизинцa к укaзaтeльнoму пaльцу) пopядкe. В нaчaлe упpaжнeниe выпoлняeтcя кaждoй pукoй oтдeльнo, зaтeм вмecтe. «Кулaк – peбpo – лaдoнь» - peбeнку пoкaзывaют тpи пoлoжeния лaдoни нa плocкocти cтoлa, пocлeдoвaтeльнo cмeняющиe дpугдpугa: лaдoнь, cжaтaя в кулaк, - лaдoнь peбpoм – выпpямлeннaя лaдoнь. Упpaжнeниe cнaчaлa выпoлняют пpaвoй pукoй, пoтoм лeвoй, зaтeм 2-мя pукaми. «Кoшкa» - пocлeдoвaтeльнo мeнять двa пoлoжeния pуки: кулaк, лaдoнь (cнaчaлa пpaвoй pукoй, пoтoм лeвoй, зaтeм 2-мя pукaми вмecтe). «Ухо - нoc» - лeвoй pукoй взятьcя зa кoнчик нoca, пpaвoй – зa пpoтивoпoлoжнoe уxo, зaтeм oднoвpeмeннo oпуcтить pуки и пoмeнять иx пoлoжeниe. «Лeзгинкa» - лeвую pуку cлoжить в кулaк, бoльшoй пaлeц oтcтaвить в cтopoну, кулaк к ceбe. Пpaвoй pукoй пpямoй лaдoнью в гopизoнтaльнoм пoлoжeнии пpикocнутьcя к мизинцу лeвoй. Пocлe oднoвpeмeннo cмeнить пoлoжeниe пpaвoй и лeвoй pук. «Лaдушки - oлaдушки» - пpaвaя pукa лeжит лaдoнью книзу, a лeвaя – лaдoнью ввepx; Oднoвpeмeннaя cмeнa пoзиции co cлoвaми: «Мы игpaли в лaдушки – жapили oлaдушки, тaк пoжapим, пoвepнeм и oпять игpaть нaчнeм» «Зepкaльнoe pиcoвaниe» - oднoвpeмeннo pиcoвaть зepкaльнo-cиммeтpичныe pиcунки, буквы( нaчинaть лучшe c кpуглoгo пpeдмeтa: яблoкo, apбуз и т. д. Глaвнoe, чтoбы peбeнoк cмoтpeл вo вpeмя " pиcoвaния " нa cвoю pуку). Paзучивaть упpaжнeния лучшe индивидуaльнo: – нaчинaть c вeдущeй pуки; – зaтeм пoдключaeтcя дpугaя pукa; оолегшк6808- – oбe руки oднoвpeмeннo; – упpaжнeния xopoшo coпpoвoждaть peчью, нo ecли peбeнoк cбивaeтcя, тoгдa peчь coпpoвoждeния убиpaeтcя. Тeлecныe упpaжнeния: «Пepeкpecтныe шaги» Мoжнo выпoлнять cидя или cтoя. Лoгтeм лeвoй pуки пoтянитecь к пoднимaющeмуcя нaвcтpeчу кoлeну пpaвoй нoги, cлeгкa кocнитecь eгo. Лoгтeм пpaвoй pуки пoтянитecь к пoднимaющeмуcя кoлeну лeвoй нoги, cлeгкa кocниcь eгo. Пpoдoлжaйтe выпoлнять упpaжнeниe пo oщущeниям( пpимepнo 4-8 paз), дышитe в oбычнoм тeмпe. «Cлoн» Пocтaвьтe нoги нa шиpинe плeч, чутoчку cкocoлaпьтe, paccлaбьтe кoлeни. Плoтнo пpижмитe лeвoe уxo к лeвoму плeчу. Вытянитe лeвую pуку, кaк xoбoт. Глaзa cмoтpят нa пaльцы вытянутoй pуки. Pукoй pиcуйтe лeнивую вocьмepку, нaчинaя oт цeнтpa, идя ввepx пo чacoвoй cтpeлкe. Глaзa cлeдят зa движeниeм кoнчикoв пaльцeв. Cтapaйтecь pиcoвaть вceм тeлoм, для этoгo нужнo нeмнoгo пpиcecть и кopпуcoм зaдaвaть движeниe pукe. Для тoгo чтoбы зaдeйcтвoвaть aудиaльный кaнaл вocпpиятия, oднoвpeмeннo c движeниeм гудитe «У», нo мoжнo выпoлнять упpaжнeниe бeз звукa. Выпoлняйтe упpaжнeниe мeдлeннo oт тpex дo 5 paз лeвoй pукoй и cтoлькoжe пpaвoй. Ыврпаушкн9з45лнр Apтикуляциoннaя гимнacтикa: движeния чeлюcтью в paзныx нaпpaвлeнияx; движeния языкoм кaк щeлкaньe, цoкaньe, пocвиcтывaниe. Мимичecкиe движeния: «poжицы» - вытягивaeм губки тpубoчкoй, «poжицы» - шиpoкo oткpывaeм poт, «poжицы» - выдвигaeм язык, «poжицы» - xмуpoe cдвигaниe бpoвeй, «poжицы» - улыбкa. «Энepгeтичecкaя зeвoтa» cидя, шиpoкo oткpыть poт и пoпытaтьcя зeвнуть, нaдaвив пpи этoм кoнчикaми пaльцeв нa нaтянутый cуcтaв, coeдиняющий вepxнюю и нижнюю чeлюcти. Мaccaж: пoмaccиpуйтe мoчки ушeй, зaтeм вcю ушную paкoвину. В кoнцe упpaжнeния paзoтpитe уши pукaми. -cжимaть пaльцы в кулaк c зaгнутым внутpь бoльшим пaльцeм. Дeлaя выдox cпoкoйнo, нeтopoпяcь, cжимaть кулaк c уcилиeм. Зaтeм, ocлaбляя cжaтиe кулaкa, дeлaeм вдox. Выпoлнeниe c зaкpытыми глaзaми удвaивaeт эффeкт. Вce эти упpaжнeния дaют выcoкую умcтвeнную энepгию. Бoльшинcтвo из нac выпoлняют pутинныe eжeднeвныe физичecкиe дeйcтвия «удобной» pукoй. Пoпpoбуйтe caми и пpeдлoжитe peбeнку чиcтить зубы, пpичecывaтьcя, дocтaвaть пpeдмeты, pиcoвaть и дaжe пиcaть дpугoй pукoй. Иccлeдoвaния пoкaзывaют, чтo выпoлнeниe oбычнoгo дeйcтвия «нeoбычнoй» pукoй aктивизиpуeт нoвыe учacтки мoзгa и пoмoгaeт paзвивaть нoвыe кoнтaкты мeжду клeткaми мoзгa. Тaк чтo пpoбуйтe, экcпepимeнтиpуйтe. Этo нe тoлькo пoлeзнo, нo и вeceлo! Умeлыми пaльцы cтaнoвятcя нe cpaзу. Глaвнoe пoмнить зoлoтoe пpaвилo: игpы и упpaжнeния, пaльчикoвыe paзминки дoлжны пpoвoдитьcя cиcтeмaтичecки. Cиcтeмaтичecки выпoлняя пaльчикaми paзличныe упpaжнeния, дeти дocтигaют xopoшeгo paзвития мeлкoй мoтopики pук, кoтopaя oкaзывaeт блaгoпpиятнoe влияниe нa paзвитиe peчи. Пoэтoму peкoмeндуeтcя шиpe иcпoльзoвaть paзнooбpaзныe игpы и упpaжнeния, нaпpaвлeнныe нa фopмиpoвaниe тoнкиx движeний пaльцeв pук. Тaким oбpaзoм, иcпoльзoвaниe мeтoдa кинeзиoлoгии являeтcя эффeктивным cpeдcтвoм для фopмиpoвaния гpaфoмoтopныx нaвыкoв у дeтeй cтapшeгo дoшкoльнoгo вoзpacтa c ТНР. Иcпoльзoвaниe кинeзиoлoгичecкиx упpaжнeний дaeт пoлoжитeльныe peзультaты кoppeкциoннoй paбoты: у дeтeй знaчитeльнo вoзpacтaeт интepec к зaнятиям. Oбучaющиecя чувcтвуют ceбя бoлee уcпeшными; пoвышaeтcя мoтивaция peчeвoгo oбщeния; пoпoлняeтcя и aктивизиpуeтcя cлoвapь; фopмиpуютcя гpaфoмoтopныe нaвыки. Paзвивaeтcя мeлкaя мoтopикa, зpитeльнoe вocпpиятиe.

Формирование вычислительных навыков на уроках математики у детей с ОВЗ ТНР

malicheva245 — Mon, 25 Feb 2019 14:19:20 GMT

Формирование вычислительных навыков на уроках математики у детей с ОВЗ ТНР

Малышева Ирина Сергеевна,

учитель начальных классов,

Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение

"Основная общеобразовательная школа № 18 имени Героя Советского Союза

В.А. Гнедина"

Примеры арифметических вычислений на счётах

римеры арифметических вычислений на счётах

Для учителя начальной школы формирование сознательных и прочных вычислительных навыков младших школьников – сложная педагогическая проблема. А работа с детьми, у которых есть какие - либо нарушения в развитии вдвойне сложна.
В связи с наличием ряда психических и физиологических особенностей развития детей с тяжёлыми нарушениями речи, существуют трудности в изучении предметов:
- усваивают материал медленно и с большим трудом, при этом затрачивая очень много усилий, поэтому следует дозировать подаваемый материал,
- с трудом выделяют в понятиях существенные признаки, отличающие или объединяющие понятия,
- преобладает работа правого полушария - образная память, воображение, цвет, переживания, творчество, поэтому изучение следует подкреплять наглядными материалами.
Эффективность использования средств наглядности объясняется тем, что при чувственном восприятии образы изучаемого материала быстрее формируются и дольше сохраняются в памяти, чем создаваемые только на основе речевого сообщения.
Усвоение математики даже у детей с нормальным интеллектуальным развитием осуществляется достаточно сложно в силу абстрактности материала. Для детей с ОВЗ в силу природы дефекта освоение математических знаний значительно осложнено. Поэтому наглядность играет важную роль.
На уроках математики в работе с детьми с ОВЗ для формирования вычислительных навыков я использую –счёты. Почему счёты?
1. Универсальны при любых математических подсчетах, выполняются 4 арифметических действия: сложение, вычитание, умножение, деление.
2. Скорость вычислительных операций увеличивается, время решения арифметической задачи сокращается при выработанном навыке работы со счётами.
3. Обеспечивают визуализацию приёмов вычислений.
4. Объединяют зрительную память с моторной и тактильной, так как действия учеником выполняются вручную и самостоятельно.
5. Позволяют обрабатывать большое количество информации.
6. Развивают память, концентрируют внимание.
7. Безопасны.
Счёты возможно использовать на любом этапе урока.

Примеры арифметических вычислений на счётах

Для учителя начальной школы формирование сознательных и прочных вычислительных навыков младших школьников – сложная педагогическая проблема. А работа с детьми, у которых есть какие - либо нарушения в развитии вдвойне сложна.
В связи с наличием ряда психических и физиологических особенностей развития детей с тяжёлыми нарушениями речи, существуют трудности в изучении предметов:
- усваивают материал медленно и с большим трудом, при этом затрачивая очень много усилий, поэтому следует дозировать подаваемый материал,
- с трудом выделяют в понятиях существенные признаки, отличающие или объединяющие понятия,
- преобладает работа правого полушария - образная память, воображение, цвет, переживания, творчество, поэтому изучение следует подкреплять наглядными материалами.
Эффективность использования средств наглядности объясняется тем, что при чувственном восприятии образы изучаемого материала быстрее формируются и дольше сохраняются в памяти, чем создаваемые только на основе речевого сообщения.
Усвоение математики даже у детей с нормальным интеллектуальным развитием осуществляется достаточно сложно в силу абстрактности материала. Для детей с ОВЗ в силу природы дефекта освоение математических знаний значительно осложнено. Поэтому наглядность играет важную роль.
На уроках математики в работе с детьми с ОВЗ для формирования вычислительных навыков я использую –счёты. Почему счёты?
1. Универсальны при любых математических подсчетах, выполняются 4 арифметических действия: сложение, вычитание, умножение, деление.
2. Скорость вычислительных операций увеличивается, время решения арифметической задачи сокращается при выработанном навыке работы со счётами.
3. Обеспечивают визуализацию приёмов вычислений.
4. Объединяют зрительную память с моторной и тактильной, так как действия учеником выполняются вручную и самостоятельно.
5. Позволяют обрабатывать большое количество информации.
6. Развивают память, концентрируют внимание.
7. Безопасны.
Счёты возможно использовать на любом этапе урока.

Примеры арифметических вычислений на счётах

Арифметические действия

Сложение

5+7 - откладывает на проволоке низшего разряда (единицы) первое слагаемое 5, затем 7. Но на перекладине только 10 костей, поэтому сбрасываем кости слева направо, откладывая на проволоке (десятки) 1 косточку (и 2 (справа налево на перекладине (единицы) (7-5 =2) Получаем: 1 десяток и 2 единицы
Вычитание

25-12 - кладёт уменьшаемое 25. Скидывает 1 кость (десятки), 2 кости (единицы).Получаем: 1 десяток и 3 единицы.

Умножение
4*3 Откладывает первый множитель справа налево 3 раза. 1 десяток и 2 единицы (12)
Деление
10:2 Раскладывает делимое на равные части. Получает 5 равных частей по 2.

[size=14]Использование счёт как инструмента математических вычислений делает обучение школьника с ОВЗ более доступным и посильным, позволяя переводить образы в знания, обеспечивают предметную отнесённость понятий.
[/size]

Приемы коррекции фонематической стороны речи детей с ОВЗ, имеющими ТНР, с помощью компьютерной технологии коррекции общего недоразвития реч

Mon, 25 Feb 2019 01:59:05 GMT

Приемы коррекции фонематической стороны речи детей с ОВЗ, имеющими ТНР, с помощью компьютерной технологии коррекции общего недоразвития речи «Игры для Тигры»

Грошева Елена Николаевна,
учитель-логопед
Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение
«Основная общеобразовательная школа №18
имени Героя Советского Союза В.А. Гнедина»

Введение
В настоящее время одной из актуальных задач логопеда в школе является повышение эффективности процесса коррекции нарушений языкового и речевого развития у детей младшего школьного возраста. При диагностировании младших школьников с тяжёлыми нарушениями речи отмечаются: - отклонения в формировании компонентов речевой системы (лексического и грамматического строя речи, фонематических процессов, звукопроизношения, просодической организации звукового потока), -несформированность речевых и неречевых психических функций, - учебная деятельность отличается замедленным темпом восприятия учебной информации, -сниженная работоспособность, -затруднения в установлении ассоциативных связей между зрительным, слуховым и речедвигательными анализаторами, - трудности в организации произвольной деятельности, -низкий уровень самоконтроля и мотивации, - ослабление памяти. Своевременное проведение коррекционной работы позволит устранить причины потенциальной неуспеваемости детей в школе и снизить риск их дезадаптации в новых социальных условиях. Оптимальному решению данной задачи способствует специализированная компьютерная технология «Игры для Тигры» для детей младшего школьного возраста от 7 до 8 лет. Приемы коррекции фонематической стороны речи детей с ОВЗ, имеющих ТНР с использованием компьютерной технологии коррекции ОНР «Игры для Тигры» Данная компьютерная технология включает упражнения, которые направлены на коррекцию и развитие фонематических процессов у детей младшего школьного возраста. Она состоит из четырех модулей: «Звуки», «Слова», «Анализ», «Синтез». Модуль «Звуки» Упражнения модуля позволяют работать над развитием неречевого слухового гнозиса, являющегося основой для формирования и развития фонематического слуха. Специализированная компьютерная логопедическая программа «Игры для Тигры» предлагает проводить работу по развитию неречевого слухового гнозиса в следующей последовательности: - развитие слухового внимания, определение и дифференциация звучания музыкальных инструментов, - определение и дифференциация звучания голосов животных, - дифференциация звучания одного и того же звука с различной интонационной и эмоциональной окраской. Модуль включает в себя четыре упражнения: 1) «Музыка» - позволяет развивать неречевой гнозис на основе звучания музыкальных инструментов, а также слуховое и зрительное внимание и восприятие. Ребенку предлагается прослушать звучание представленных музыкальных инструментов. Для привлечения зрительного и слухового внимания ребенка в момент звучания их изображение выделяется на экране подсвеченным контуром. Таким образом, достигается визуализация аудио информации, предоставляемой с помощью компьютера. Затем звучит один из музыкальных инструментов. Ребенок должен определить, какой инструмент прозвучал в данный момент. Если задание выполнено правильно, то тигренок хвалит ребенка, и в подтверждение правильного выбора контур подсвечивается. Если нет, то советует повторить попытку. 2) «Цирк» - позволяет развивать неречевой слуховой гнозис на основе звучания голосов животных, слуховое и зрительное внимание и восприятие. Дополнительной ассоциативной опорой при выполнении задания служит прямая зависимость между размером циркового фургона и тональностью звучания голосов животных. 3) «Звук «А», «Звук «О» - позволяет развивать неречевой слуховой гнозис, работать над интонационной выразительностью речи. Ход упражнения и принцип выполнения задания аналогичны предыдущим. Модуль «Слова» Упражнения модуля направлены на развитие способности выделения заданного звука на материале слов. Кроме того, они могут использоваться при коррекции звукопроизношения на этапах автоматизации и дифференциации дефектных звуков, а также для расширения объема пассивного словаря, развития словесно-логического мышления детей. Модуль состоит из четырех упражнений: 1) «Звуковые часы» - позволяет работать над формированием понимания смыслоразличительных признаков фонем на материале слов-паронимов, расширением пассивного словаря. При запуске упражнения стрелка на циферблате звуковых часов приходит в движение, а затем останавливается на одной из картинок. Далее в окошках правой части экрана появляются три картинки, одна из которых является парной для выпавшей. Ребенку необходимо выбрать картинку, название которой является парной по звучанию для выпавшей. 2) «Четвертый лишний» - позволяет работать над развитием способности выделения заданного звука на материале слов, содержащих оппозиционные звуки – по принципу его наличия (отсутствия) в слове, может использоваться на этапе автоматизации дефектных звуков. В процессе выполнения заданий данного упражнения ребенку необходимо произвести операции классификации слов по заданному признаку, что способствует развитию словесно-логического мышления у детей. Ребенок должен указать, какая из предложенных картинок лишняя, то есть не содержит заданный звук. 3) «Животные» - позволяют работать над развитием способности выделения заданного звука на материале слов, расширением объема пассивного словаря по теме «Животные», может использоваться на этапе дифференциации звуков. Ребенку необходимо распределить предлагаемые картинки на две группы в соответствии с признаком наличия или отсутствия заданных звуков, близких по способу и месту образования. 4)«Одежда» - позволяет работать над развитием способности выделения заданного звука на материале слов, расширением пассивного словаря ребенка по теме «Одежда», может использоваться на этапе дифференциации звуков. Процесс выполнения упражнения аналогичен предыдущему. Модуль «Анализ» Упражнения модуля позволяют организовать работу по формированию и развитию навыков звукового анализа у детей младшего школьного возраста, коррекции звукопроизношения на этапе автоматизации дефектных звуков, подготовке к обучению грамоте, развитию словесно-логического мышления. Модуль включает в себя два упражнения: 1) «Поезд» - позволяет работать над формированием и развитием навыков звукового анализа, а так же автоматизацией звуков речи в словах. Задания упражнения направлены на определение положения звука в слове по отношению к другим – ребенку необходимо определить, в какой части слова находится звук и поместить его картинку в соответствующее окошко вагона. 2) «Составь слово» - позволяет работать над формированием и развитием навыков звукового анализа, а также словесно-логического мышления. Ребенку предлагается определить первые звуки в названиях предъявляемых картинок и составить из них слово. После выполнения задания рекомендуется предложить определить количество букв и слогов в полученном слове, провести его звуковой анализ. Модуль «Синтез» Упражнения модуля позволяют работать над формированием и развитием навыков звукового анализа и синтеза у детей. В процессе выполнения упражнений ребенку необходимо расположить предложенные буквы, заключенные в мыльных пузырях, в нужном порядке, чтобы получилось слово- название картинки. Изображение частично спрятано под кляксой на мольберте. По мере выполнения задания клякса уменьшается, подтверждая правильность выбранного порядка букв. В результате использования в работе данной компьютерной технологии мы наблюдаем следующие результаты: 1. У детей с ТНР младшего школьного возраста значительно повышается мотивация к занятиям. 2. Создается благоприятная психологическая атмосфера. 3. Повышается эффективность коррекции речи. 4. Наиболее успешно развиваются коммуникативные навыки детей. Таким образом, можно рекомендовать для использования в коррекционной логопедической работе компьютерную технологию коррекции общего недоразвития речи «Игры для Тигры».

Создание условий для психолого-педагогического сопровождения детей с ЗПР в условиях ДОО.

Sun, 24 Feb 2019 10:54:42 GMT

Создание условий для психолого-педагогического сопровождения детей с ЗПР в условиях ДОО

Шацкая Юлия Сергеевна,
заместитель заведующей
МАДОУ ЦРР - Детский сад "Планета детства"

Проблему обучения и воспитания детей с ЗПР, имеющих затруднения в освоении основной образовательной программы, мы решаем через создание специальных условий, включающих в себя: использование специальных образовательных программ и методов обучения и воспитания, учебных пособий и дидактических материалов, средств обучения, проведение групповых и индивидуальных коррекционных занятий и другие условия, без которых затруднено освоение основной образовательной программы дошкольного образования. Федеральный закон РФ «Об образовании в Российской федерации », № 273-ФЗ, ст. 79 «Организация получения образования обучающимися с ограниченными возможностями здоровья» ориентирует руководителя на обеспечение педагогов новыми специальными формами организации детей с ОВЗ. Поэтому при создании условий основополагающим ресурсом стал кадровый потенциал. В штате МАДОУ ЦРР - Детский сад «Планета детства» имеется пять специалистов: педагог-психолог, учитель-логопед, инструктор по физической культуре, педагог по изобразительной деятельности, музыкальный руководитель. По состоянию на январь 2019 года, 56 % педагогов (в первую очередь члены ПМПк) имеют действующий документ о повышении квалификации по теме сопровождения детей с ОВЗ, включая руководителя и заместителя. 1 Педагог имеет диплом по образовательной программе «Олигофренопедагогика». Следующим условием является нормативно-правовое обеспечение процесса выбора семьей ребенка с ОВЗ варианта образования, его реализации и при необходимости перехода на другой вариант. Родители ( законные представители) заполняют заявление на обследование ребенка на ПМПк, затем подписывают согласие об использовании персональных данных ребенка, после чего с семьями воспитанников заключается договор об образовании по адаптированной основной образовательной программе дошкольного образования между муниципальным автономным дошкольным образовательным учреждением Центр развития ребёнка – Детский сад «Планета детства» и родителями (законными представителями) ребенка. На основе Примерной адаптированной основной образовательной программы дошкольного образования детей с задержкой психического развития (от 7 декабря 2017 года, протокол №6/17) ) мы разработали адаптированную основную образовательную программу дошкольного образования для детей с ЗПР, обеспечив информационно-методическую базу, необходимую для образования воспитанников с ЗПР. Разработаны дидактические пособия и развивающие игры, направленные на коррекцию недостаточно сформированных интеллектуальных навыков детей данной категории. Материально-техническое обеспечение образованной деятельности воспитанников с ЗПР, также отвечает особым образовательным потребностям детей данной категории. Дошкольное учреждение располагает наличием кабинета учителя-логопеда и педагога-психолога, а также специального оборудования для работы с детьми с ЗПР: световые песочные столы, релаксационное кресло-капля, ТСО, релаксационные лампы; игровое развивающее оборудование. Доступность дополнительного образования для воспитанников с ЗПР, также же является одним из условий, которое мы смогли обеспечить для детей данной категории. Дети осваивают дополнительные общеразвивающие программы для детей дошкольного возраста ( в том числе для детей с ОВЗ) и посещают: студию художественного творчества «АКВАРЕЛЬКА», кружок по развитию основ логического мышления «РАЗВИВАЙ-ка», спортивную секцию оздоровительных занятий на тренажерах "ФИТНЕС-KIDS" Образование воспитанников с ЗПР организовано совместно с другими воспитанниками в группах компенсирующей направленности. В настоящее МАДОУ ЦРР - Детский сад «Планета детства» посещают 5 воспитанников, получающих инклюзивное образование. Из них лишь 1 ребенок имеет официальный статус - инвалид, который подтверждает первичность диагноза - ЗПР. Данный воспитанник был переведен из другого дошкольного учреждения Калтанского городского округа в 2018 году. Родители самостоятельно оформили ребенку официальный статус - инвалид, затем сами инициировали прохождение ТПМПК. 1 Ребенок с нарушением ОДА и с сопутствующим диагнозом ЗПМР поступил по направлению ТПМПК и уже второй год посещает наше дошкольное учреждение. Для воспитанника с ОВЗ созданы специальные условия образовательного процесса: организованны индивидуальные занятия педагога-психолога для коррекции нарушенных психических функций, занятия с учителем логопедом для коррекции звукопроизношения и развития речи, занятия с инструктором ЛФК для нормализации тонуса мышц и развития кинестетической координации движений. Для ребенка с нарушением ОДА предусмотрена интеграция в группу сверстников для успешной социализации и развития навыков игровой деятельности; организованно обучение с ограниченным временем пребывания в детском саду и предусмотрен дополнительный выходной день среди недели. Для обоих воспитанников были разработаны адаптированные образовательные программы, направленные на «преодоление несоответствия между процессом обучения ребёнка с ОВЗ по образовательной программе и реальными возможностями детей, исходя из структуры их нарушений, познавательных потребностей и возможностей». ПМПк нашего учреждения на начало 2018/2019 учебного года было выявлено 3 воспитанника с ТНР, у которых также отмечаются стойкие нарушения интеллектуального развития, требующие длительной комплексной коррекционной работы. Эти воспитанники зачислены в группу комбинированной направленности и осваивают адаптированную основную образовательную программу дошкольного образования детей с тяжелыми нарушениями речи, которая подразумевает квалифицированную коррекцию нарушений развития детей в форме проведения подгрупповых и индивидуальных занятий учителя-логопеда и педагога-психолога. Своевременное прохождение ТПМПК, качественная индивидуализация обучения и воспитания, психолого-педагогическое обследование воспитанников и тесное взаимодействие всех специалистов позволяет нам выстроить личную траекторию развития каждого воспитанника с ЗПР и обеспечить доступность получения дошкольного образования данной категории детей в соответствии с их образовательными потребностями и психофизическими недостатками.

Коррекционно-развивающая работа педагога-психолога с детьми с ЗПР в дошкольной образовательной огрганизации

Angel — Thu, 21 Feb 2019 11:28:30 GMT

Коррекционно-развивающая работа педагога-психолога с детьми с ЗПР в дошкольной образовательной организации

Андронова Светлана Фёдоровна,
педагог-психолог
МАДОУ ЦРР-Детский сад "Планета детства"

Среди воспитанников МАДОУ ЦРР - Детский сад «Планета детства» выявлены дети, имеющие задержку психического развития. У большинства из них задержка обусловлена тяжёлыми нарушениями речи и является сопутствующим нарушением, либо отягощена наследственным фактором. Но есть и такие дети, у которых отмечаются стойкие нарушения интеллектуального развития, требующие длительной комплексной коррекционной работы различных специалистов.
Свою коррекционно-развивающую работу с каждым ребенком с ЗПР я строю, исходя из индивидуальных особенностей ребенка, выявленные на диагностическом этапе работы и тяжести нарушения. Также я определила общие формы и методы работы, которые позволят мне добиться оптимального коррекционного воздействия. Основной формой работы с детьми, имеющими нарушения в развитии, являются индивидуальные коррекционно-развивающие занятия.
Коррекционные занятия с каждым ребенком я провожу 2 раза в неделю в первой половине дня, длительностью 25-30 минут. С детьми, имеющими стойкие нарушения, занятия проводятся ежедневно. Такие занятия имеют определённую структуру и состоят из трех частей:Ритуал приветствия. Основная часть. Заключительная часть.
1. Ритуал приветствия в сочетании с психогимнастическими упражнениями, которые проводятся с целью создания хорошего настроения, установления эмоционального контакта и позитивного настроя на совместную деятельность, повышения активности ребенка.
Кроме того, для активизации работы головного мозга, синхронизации межполушарного взаимодействия здесь я также использую комплексы упражнений биоэнергопластики (например, «фонарики», «лодочка», «пароход», «деревья» и др.) и кинезиологии («колечко», «кулак-ребро-ладонь», «ухо-нос»). Для снятия мышечных зажимов обязательно включаю упражнения с чередованием техник напряжения и расслабления («Солдат и тряпичная кукла», «Яблоня», «Семечко»). Такие упражнения способствуют снятию эмоциональной напряженности, улучшают зрительно-моторную координацию, совершенствуют регулирующую и координирующую роль нервной системы, формированию произвольности и активизации мыслительной деятельности, подготавливая к дальнейшей работе с ребенком.
2. Основная часть. Здесь я провожу два-три игровых упражнения, направленные, в зависимости от цели, на развитие какой-либо одной психической функции (внимания, памяти, восприятия), и одну-две комплексные развивающие дидактические игры на развитие других психических процессов.

При выполнении упражнений необходимо учитывать тот факт, что дети , имеющие нарушения в развитии, зачастую нуждаются в многократном повторении, и чтобы освоить определённый способ деятельности им нужно совершить достаточное количество «проб и ошибок». Поэтому большинство заданий я даю несколько раз, чтобы у ребенка была возможность совершать действия неоднократно в одних и тех же условиях.

Вследствие интеллектуальной недостаточности, сложные инструкции детям с ЗПР недоступны и некоторые задания я дроблю, делю на части, предъявляя постепенно, поэтапно. Например, вместо инструкции «Раздели предметы на группы» я проговариваю инструкцию, адаптируя под восприятие ребёнка: «Посмотри. Здесь нарисованы картинки. Какие картинки ты знаешь? Что это за картинка? А это? (перечислить все картинки). Какие картинки из одной семьи? Как эту семью мы назовём?.. ».

Так как одной из важных задач коррекционной работы является развитие общей и мелкой моторики, в основную часть каждого занятия я обязательно включаю упражнения с использованием массажёров («Су-джок» «Колечко», «Ёжик»). Эффективны также игры с мелкими предметами, прищепками, шнуровки, застёгивание расстегивание пуговиц, кнопок, завинчивание и развинчивание крышек, нанизывание бус, переборку круп.
3.Заключительная часть. На этом этапе занятий я включаю задания с использованием элементов продуктивной деятельности ребенка: рисования, лепки, аппликации. Это также могут быть игры с песком, игры на базе конструктора «Лего», выкладывание мозаики. Особо зарекомендовали себя игры на прозрачном мольберте, которые вызывают у детей огромный интерес и обладают колоссальным развивающим эффектом. С использованием этой технологи в своей работе я хочу остановиться подробнее.
Результативно зарекомендовали себя игры на прозрачном мольберте, которые вызывают у детей огромный интерес и обладают колоссальным развивающим эффектом. «Прозрачный мольберт» - это инновационная технология, основное назначение которой - развитие творческих способностей детей через использование нетрадиционных техник рисования.
Но я хочу отметить возможности использования прозрачного мольберта в работе педагога-психолога, в том числе с детьми, имеющими нарушения в развитии.
Прозрачный мольберт представляет собой устойчивую деревянную раму с небьющимся прозрачным стеклом, которое находится на уровне глаз ребенка. Работать на прозрачном мольберте можно вместе с педагогом, в парах с другими детьми, что очень важно, т.к. дети, имеющие проблемы в развитии ( с ЗПР) зачастую не могут и не умеют конструктивно взаимодействовать со сверстниками.
Кроме развития творческих способностей, самовыражения ребенка, игры на прозрачном мольберте способствуют развитию межполушарных связей, развитию психических функций, тактильных ощущений, пространственно-логического мышления, формированию пространственных представлений, активизации зрительно-моторной координации, обогащению словарного запаса, развитию коммуникативных навыков.
Таким образом, у детей стимулируется познавательная активность, они получают положительные эмоции, радость, удовольствие при совместном игровом взаимодействии с педагогом или сверстником.
При работе с детьми с ЗПР на прозрачном мольберте игры и упражнения можно изменять и усложнять в зависимости от поставленных задач, а также можно предлагать ребенку самому придумывать правила игры. Детям очень нравятся такие упражнения, как: «Догони ладошку», где с одной стороны прозрачного мольберта педагог или ребенок прикладывает ладонь к стеклу (в разных направлениях), а с другой стороны ребенок «ловит» ладошки через стекло; «Художник», где ребенок на стекле рисует лицо сидящего напротив ребенка; «Обведи по контуру» - ребенок обводит пальчиком (кистью, маркером) контур картинки, закреплённой с другой стороны мольберта; «Соедини по точкам» - провести линии через точки контурного изображения предметов и т.д.
Результаты коррекционно-развивающей работы с детьми с ЗПР показывают положительную динамку в развитии. Воспитатели отмечают, что дети стали активнее на занятиях и общении со сверстниками, внимание – более устойчивым, преобладает положительный эмоциональный фон.
Таким образом, при эффективном психолого-педагогическом сопровождении в условиях дошкольного образовательного учреждения, у детей, имеющих ЗПР, отмечается положительная динамика в усвоении умений и навыков, развитии психических функций, а также, что не менее важно, возрастает способность к обучению.

Приложение

Метод наглядного моделирования в коррекционно-развивающей работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья, имеющими тяжелые нарушения

барселона — Thu, 21 Feb 2019 08:33:07 GMT

Метод наглядного моделирования в коррекционно-развивающей работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья, имеющими тяжелые нарушения речи

Шамсудинова Марина Петровна,
учитель-логопед
МБДОУ Детский сад №38"Сказка"

Современный учитель-логопед – это педагог, который делает вклад в завтрашний день детей, формируя навыки владения правильной речью. Речь – это отражение человека, личности, залог успеха. Ведь в основе многих специальностей, от комментатора и депутата до менеджера и продавца, лежит грамотная и красивая речь.
Основной моей профессиональной задачей, как учителя-логопеда, является своевременное выявление, коррекция и профилактика речевых нарушений у детей дошкольного возраста; полноценное овладение детьми фонетическим строем русского языка, развитие фонематического восприятия, лексико-грамматических категорий языка, связной речи, как основы успешного овладения чтением и письмом в дальнейшем при обучении в массовой школе, а так же его позитивной социализации.
Дети с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), с тяжелыми нарушениями речи (ТНР) – это особая категория детей с нарушениями всех компонентов речи при сохранном слухе и первично сохранном интеллекте. К группе детей с тяжелыми нарушениями речи относятся дети с фонетико-фонематическим недоразвитием речи при дислалии, ринолалии, легкой степени дизартрии; с общим недоразвитием речи всех уровней речевого развития при дизартрии, ринолалии, алалии и т.д., у которых имеются нарушения всех компонентов языка.
Педагогическая деятельность учителя-логопеда в дошкольной организации в условиях модернизации российского образования, реализации идей федеральных государственных образовательных стандартов, должна строится на принципах адекватности выбора форм, методов, средств обучения, обеспечивающих индивидуальные и возрастные потребности детей, наличие мотивации деятельности воспитанников; содействия и сотрудничества детей и взрослых, поддержки инициативы детей.
Наглядность — один из основных дидактических принципов обучения, в том числе и в коррекционной педагогике. К. Д. Ушинский писал: «Учите ребёнка каким-нибудь неизвестным ему пяти словам — он будет долго и напрасно мучиться, но свяжите двадцать таких слов с картинками, и он их усвоит на лету».
Наглядное моделирование — это воспроизведение существенных свойств изучаемого объекта, создание его заместителя и работа с ним.
Метод наглядного моделирования помогает ребенку зрительно представить абстрактные понятия (звук, слово, предложение, текст), научиться работать с ними. Это особенно важно для дошкольников с ОВЗ, поскольку мыслительные задачи у них решаются с преобладающей ролью внешних средств, наглядный материал усваивается лучше вербального. Дошкольник лишен возможности записать, сделать таблицу, отметить что-либо. Опорные схемы — это попытка задействовать для решения познавательных задач зрительную, двигательную, ассоциативную память. Научные исследования и практика подтверждают, что именно наглядные модели являются той формой выделения и обозначения отношений, которая доступна детям дошкольного возраста (Леон Лоренсо С., Хализева Л. М. и др.). Учёные также отмечают, что использование заместителей и наглядных моделей развивает умственные способности дошкольников. Следовательно, использование метода наглядного моделирования в работе с дошкольниками позволяет решить следующие проблемы:
‒ во-первых, ребенок-дошкольник очень пластичен и легко обучаем, но для детей с общим недоразвитием речи характерна быстрая утомляемость и потеря интереса к занятию. Использование наглядного моделирования вызывает интерес и помогает решить эту проблему;
‒ во-вторых, использование символической аналогии облегчает и ускоряет процесс запоминания и усвоения материала, формирует приемы работы с памятью. Ведь одно из правил укрепления памяти гласит: «Когда учишь — записывай, рисуй схемы, диаграммы, черти графики»;
‒ в-третьих, применяя графическую аналогию, мы учим детей видеть главное, систематизировать полученные знания.
Моделирование состоит из следующих этапов:
1) усвоение и анализ сенсорного материала;
2) перевод его на знаково-символический язык;
3) работа с моделью.
При подготовке детей к обучению грамоте метод наглядного моделирования позволяет решить следующие задачи:
‒ интонационно выделять звук в слове
‒ называть слова с заданным звуком
‒ находить позицию звука в слове и соотносить со схемой
‒ изображать гласные и согласные звуки с помощью зрительных символов.
В своей коррекционной работе с детьми использую пособие Ткаченко Т. А. «Звуки и знаки», «Звуковые замки» для формирования навыков звукового анализа и синтеза. Символы гласных звуков обозначаются знакомыми детям геометрическими формами, соответствующими положению губ при артикуляции гласных звуков. Для обозначения согласных звуков используется зрительный образ предмета или объекта, способного издавать соответствующий звук. Со зрительными символами дети знакомятся постепенно по мере изучения гласных и согласных звуков. При помощи зрительной символики дети учатся анализу и синтезу звукового состава слова.
Слияние звуков при помощи символов есть моделирование чтения, а составление слов — аналог письма. Но, то и другое происходит в облегченном, занимательном, игровом варианте. Зрительные символы улучшают восприятие звуков речи, способствуют нормализации звукопроизношения, обеспечивают стойкие навыки звукового анализа и синтеза, повышают готовность к чтению и письму, тренируют память и внимание ребенка. При обучении грамоте использую большое разнообразие игр: «Рассели картинки в дом», «Где звук?», «Светофор», «Раздели слово на части» и др. В этих играх дети учатся выделять первый, последний звуки в словах, соотносить их со схемой; определять и отмечать позицию заданного звука в слове; делить слова на слоги. Моделирование позволяет детям образно представить структуру слова, используя заместители слогов, из которых оно состоит, учатся определять количество слогов, соотносить слово со слоговой схемой. Дети подготавливаются к формированию навыка послогового чтения.
Также метод наглядного моделирования способствует совершенствованию лексико-грамматических категорий. Для этого проводятся следующие игры и упражнения с использованием схем и моделей: «Дерево родственных слов», «Подбери нужную картинку», «Что за слово?», «Какой предлог?», «Скажи ласково», «Мой или моя», «Скажи наоборот», «Один-много», «Назови детенышей животных» и др. В данных играх у детей формируются навыки словообразования и словоизменения, дошкольники учатся подбирать родственные слова с опорой на условное обозначение; уточняют пространственные отношения, выраженные предлогами, учатся составлять предложения с ними, правильно употреблять предлоги в речи.

Дети с ограниченными возможностями здоровья – особые дети. И нам, педагогам важно понимать это. Использование метода наглядного моделирования позволяет сделать сложный для детей коррекционный процесс увлекательным и интересным, и тем самым повысить его эффективность.

Нейропсихологический подход в процессе коррекционной работы с учащимися ресурсного класса

Wed, 20 Feb 2019 15:20:45 GMT

Нейропсихологический подход в процессе коррекционной работы с учащимися ресурсного класса

Романчук Ирина Геннадьевна
педагог-психолог МБОУ "СОШ №1"

Введение
Обучающиеся с задержкой психического развития — это дети, имеющее недостатки в психологическом развитии, подтвержденные психолого-медико-педагогической комиссией и препятствующие получению образования без создания специальных условий [6]. Особое место в работе с детьми данной категории отводится коррекционному направлению, которое представляет собой систему психолого-педагогических и медицинских средств, направленных на преодоление и/или ослабление недостатков в психическом и физическом развитии обучающихся с ЗПР. В соответствии с требованиями ФГОС начального общего образования обучающихся с ЗПР целью программы коррекционной работы является создание системы комплексного психолого-медико-педагогического сопровождения процесса освоения АООП НОО обучающимися с ЗПР, позволяющего учитывать их особые образовательные потребности на основе осуществления индивидуального и дифференцированного подхода в образовательном процессе. .Следует отметить, что коррекционную работу с детьми необходимо отличать от традиционных форм обучения дошкольников и школьников. “Обучение – это то, что имеет конечной целью приобретение знаний, тогда как конечная цель коррекции – формирование функционального органа, либо целой функциональной системы, позволяющих правильно осуществляться тому или иному психическому процессу...” Коррекционная работа должна предшествовать обучению “особого” ребёнка и создавать те базисные системы, те психические структуры, на которых впоследствии и будет строиться обучение” [15, с.10]. Коррекционно-развивающая работа в рамках нейропсихологии предполагает не тренировку определенных навыков, а формирование целостной функциональной системы, которая позволит ребенку самостоятельно овладеть различными умениями. К базисным системам относятся:

произвольная регуляция и контроль поведения;
системы пространственных и квазипространственных представлений;
фонетического и кинестетического анализа и синтеза;
тонкая моторика;
объём и прочность восприятия и запоминания вербальных и зрительных стимулов;
навыки логического мышления;
коммуникативные навыки.

Некоторые из этих систем в норме должны быть сформированы к началу обучения в школе, другие (например, пространственные представления и навыки регуляции) ещё находятся в стадии становления. В силу сложности своего строения психическая функция никогда не нарушается полностью, всегда остаются сохранные составляющие. Не нарушаются все функции одновременно. Поэтому коррекцию, следуя луриевским принципам реабилитации, необходимо строить с учётом нарушенной функции за счет опоры на сохранные звенья. Следует учитывать, что в основе коррекционно-развивающей работы с детьми с ЗПР должен лежать игровой подход. Именно в поэтапном игровом развитии, согласно классической психологии, формируются все механизмы, необходимые для успешной учёбы.
Задачи коррекционно-развивающего обучения:

Активизация ребенка для повышения нейродинамических показателей.
Формирование двигательной сферы и межполушарных взаимодействия.
Развитие функций программирования и контроля деятельности.
Формирование пространственных представлений.
Формирование целостного восприятия образов. Т

Таким образом, коррекционно-развивающие занятия, с использованием нейропсихологических методов необходимы детям с ЗПР как из-за отставания в развитии отдельных психических функций, так из-за общей психофизической ослабленности.
Целью настоящего опыта работы является интеграция нейропсихологического подхода в коррекционной работе с детьми с ЗПР.
Задачи:

Изучить специальную литературу по практической нейропсихологии.
Использовать в работе с детьми с ЗПР нейропсихологическую коррекцию.
Отследить эффективность проведенной коррекционной работы.

2. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ОБУЧАЮЩИХСЯ С ЗПР
Категория обучающихся с задержкой психического развития – наиболее многочисленная среди детей с ОВЗ и неоднородная по составу группа школьников. Среди причин возникновения ЗПР могут фигурировать: o органическая и/или функциональная недостаточность центральной нервной системы, o конституциональные факторы, o хронические соматические заболевания, o неблагоприятные условия воспитания, o психическая и социальная депривация. Подобное разнообразие этиологических факторов обусловливает значительный диапазон выраженности нарушений — от состояний, приближающихся к уровню возрастной нормы, до состояний, требующих отграничения от умственной отсталости. Все обучающиеся с ЗПР испытывают в той или иной степени выраженные затруднения в усвоении учебных программ, обусловленные недостаточными познавательными способностями, специфическими расстройствами психологического развития (школьных навыков, речи и др.), нарушениями в организации деятельности и/или поведения. Общими для всех обучающихся с ЗПР являются в разной степени: o выраженные недостатки в формировании высших психических функций, o замедленный темп либо неравномерное становление познавательной деятельности, o трудности произвольной саморегуляции. Достаточно часто у обучающихся отмечаются нарушения речевой и мелкой ручной моторики, зрительного восприятия и пространственной ориентировки, умственной работоспособности и эмоциональной сферы. Уровень психического развития поступающего в школу ребѐнка с ЗПР зависит не только от характера и степени выраженности первичного (как правило, биологического по своей природе) нарушения, но и от качества предшествующего обучения и воспитания (раннего и дошкольного). Диапазон различий в развитии обучающихся с ЗПР достаточно велик – от практически нормально развивающихся, испытывающих временные и относительно легко устранимые трудности, до обучающихся с выраженными и сложными по структуре нарушениями когнитивной и аффективно-поведенческой сфер личности. От обучающихся, способных при специальной поддержке на равных обучаться совместно со здоровыми сверстниками, до обучающихся, нуждающихся при получении начального общего образования в систематической и комплексной (психолого-медико-педагогической) коррекционной помощи.
3. ОСОБЕННОСТИ ОРГАНИЗАЦИИ КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ С ЗПР В РАМКАХ НЕЙРОПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ПОДХОДА
Научно-методической базой обучения в ресурсном классе может быть нейропсихологический подход к диагностике и разработке эффективных стратегий обучения. Основным документом, фиксирующим индивидуальный подход к обучению детей с ОВЗ, включая детей с ЗПР, является адаптированная основная общеобразовательная программа. Цели программы не будут достигнуты без указания путей и методов решения поставленных задач. Выбор путей и методов дол¬жен быть основан на анализе индивидуальных особенностей когнитивных процессов и поведения школьника. Наиболее эффективные методы анализа разработаны в нейропсихологии. Анализ опыта работы в коррекционных классах и общеобразовательных классах с включением проблемных детей показывает, что выявление сильных и слабых сторон ребенка и разработка стратегии помощи ребенку наиболее эффективно осуществляется при взаимодействии педагогов и нейропсихологов. [1] Нейропсихологическая диагностика включает не только тестовые методы, но и методы «следящей диагностики», т. е. метод наблюдения за поведением ребенка в ходе работы и на отдыхе и анализ выполнения учебных и творческих задач. Такая диагностика про¬водится нейропсихологом и педагогом совместно. Она предполагает предоставление ребенку различных видов помощи и анализ того, что именно помогает ребенку. Поэтому существенную роль в наблюдении за ребенком и адаптации его к школьному обучению играет именно педагог, который владеет богатым арсеналом методов по развитию активности, самостоятельности ребенка, его познавательной сферы. Проведенное нейропсихологическое обследование учащихся с ОВЗ (6 человек) в 2018-2019 учебном году в МБОУ «СОШ №1» г. Калтана показало, что наличие дисфункций головного мозга и незрелость мозговых структур диагностированы у 67% детей (4 чел.), несформированность ВПФ (высших психических функций) у 80% (5 чел.) учащихся. На основе полученных данных диагностики разрабатывается коррекционная работа по преодолению отставания в развитии ВПФ, опираясь на эффективные приёмы и методы. Работа с учащимися с ЗПР основывается на взаимодействии нейропсихолога (педагогом-психологом) с педагогом и заключается в совместном выявлении не только особенностей высших психических функций (ВПФ) ребенка, ведущих к его школьной неуспешности, но и выявлении оптимальных условий для преодоления трудностей. При совместном обсуждении принимается общее решение относительно подбору методик, наглядного и вербального материала, способа его подачи. При составлении коррекционной программы занятий учитываются уровень актуального развития и зоны ближайшего развития ребёнка. К индивидуальным особенностям могут относиться сложности с переработкой слуховой или зрительной информации. Если педагог использует на занятии систему методов, направленную на компенсацию трудностей усвоения зрительной информации, то другие дети в этот момент могут остаться без внимания, и наоборот. Поэтому при составлении коррекционной работы нужно учитывать все компоненты, которые составляют осваиваемую сложную функцию. Если у одного ребенка или группы детей проявляются свои специфические трудности, педагог должен помогать им проработать каждое звено этой психической функции. Остальные дети в этот момент имеют возможность совершенствовать навыки самостоятельной работы в задан¬ном виде деятельности, который дается им относительно легко. В целом стратегия работы с ресурсным классом предполагает, что организация занятий должна базироваться на методах работы, опирающейся на сохранные звенья и постепенно втягивающей в работу слабые звенья. Для реализации такого подхода могут быть использованы системы методов для «выращивания» слабого звена. Педагог, обучая детей какому-нибудь навыку, выстраивает систему отношений взрослый-ребенок, где взрослый берет на себя функции слабого звена, постепенно передавая все большую часть функций ребенку. В соответствии с идеями Л. С. Выготского, задания должны варьироваться от простого к сложному по следующим параметрам:

совместное — самостоятельное (от разделения функций между обучающим и обучаемым через постепенное сокращение роли обучающего к самостоятельному действию);
внешне опосредованное — внутреннее (от действия с привлечением внешних материализованных опор, внешней программы к внутреннему, выполняемому в уме действию);
развернутое — свернутое (от развернутого поэлементного выполнения и контроля действия к их свернутым формам).

Особенное внимание при составлении коррекционной программы уделяется подбору учебного и наглядного материала. Так как для преодоления своих трудностей каждому ребенку нужна своя опора, необходимо подбирать (создавать) учебные материалы и обучающие виды деятельности, представленные на слуховой, зрительной и тактильной основе. Практический опыт показывает, что такой метод помогает каждому ребенку успешно решать познавательные задачи и находить свои пути для компенсации слабого звена. Для повышения интереса ребенка к занятиям рекомендуется использовать игровые, сюжетные методы обучения, включать задания в смысловой контекст, постепенно переводя исполнение от эмоционально окрашенного в более произвольный план. Для обеспечения гибкого подхода к особенностям всех учащихся рекомендуется использовать следующие методы:

Пространство класса делится на учебную и игровую зоны. Это дает возможность проводить занятия с детьми не только за партой, но и на ковре, помогает снизить трудности удержания позы за партой в течение 40 минут, варьировать длительность учебной нагрузки для разных категорий детей.
В классе вводятся правила поведения, с которыми ознакомлены дети, родители, учителя. Правила нельзя вводить длинным списком. Одновременно можно принять одно-два правила. Следующие можно вводить только после того, как усвоены уже принятые правила.
Учитывая специфику возраста и индивидуальные особенности детей, можно создавать щадящий режим нагрузок. В зависимости от состояния детей и со¬держания конкретного занятия на начальном этапе они могут продолжаться различное время — от 25 до 40 минут. Занятия могут не делиться на предметы и не объединяться единым сюжетом. На всех занятиях должен реализоваться принцип межпредметных связей. На начальном этапе доля игровых ситуаций может преобладать над учебными задачами. Постепенно эмоциональное и непосредственное выполнение заданий должно переходить в более произвольный план.
Учитель должен ставить перед собой задачи социализации детей. Перемены предназначены не только для того, чтобы дети могли восстановить силы и пообщаться, но и приобретали навыки взаимодействия, учились правильно вести себя по отношению друг к другу.
Особое внимание должно уделяться подбору наглядного и учебного материала. К критериям оценки адекватности учебных материалов для процесса инклюзивного обучения относятся: уровень содержательной сложности; зрительная насыщенность; размер шрифта; распознаваемость образов; смысловое использование цвета; ориентация на ребенка — правшу или левшу; разноуровневость (пригодность для использования детьми с разными уровнями когнитивного развития) и вычерпываемость материалов; частотность употребляемых слов; эмоциональная составляющая. Очень важна ориентация наглядных материалов на личный опыт и интересы детей. Многие наглядные материалы учащиеся могут сделать в классе общими усилиями, например, «числовой ряд», «круглый год», и это увеличивает интерес к ним.
Необходимо учитывать индивидуальные особенности детей, низкий уровень мотивации, эмоциональную нестабильность. Поэтому система оценки должна подчеркивать любые, пусть самые незначительные успехи каждого ребенка. Очень важно развести в пони¬мании детей и родителей понятия «отметка» и «оценивание». Мы оцениваем не ребенка, а результаты его деятельности. «Оценка» может быть высокой при низ¬кой «отметке». Оценка может быть балльной и материальной - красивая наклейка, картинка-штамп, маленький подарок. Рекомендуется также организовывать выставки детских работ. Каждая работа рассматривается всеми детьми, в каждой можно найти что-нибудь хорошее. Постепенно дети учатся оценивать свои работы и сравнивать их с работами других детей. Двадцатилетний опыт по применению методов нейропсихологической коррекции в педагогической практике показывает, что совместная работа педагога и нейропсихолога создает условия для успешного обучения различных категорий детей с ОВЗ. [2]

4. КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩАЯ ПРОГРАММА «УСПЕШНЫЙ УЧЕНИК» С 2015 года нами разработана и успешно реализуется коррекционно-развивающая программа “Успешный ученик”, направленная на оказание помощи детям с трудностями в обучении и адаптации, включая детей с ОВЗ. Данная программа состоит из диагностического модуля, который включает в себя психологическую и нейропсихологическую диагностику (исследуются все отделы головного мозга) – 12 часов; коррекционно-развивающего модуля (20 часов), задачами которого является – стабилизация и активизация энергетического потенциала организма, развитие слухового восприятия и фонетико-фонематических процессов, зрительно-слуховой памяти, формирование мыслительных процессов и произвольной саморегуляции. В основу данной программы положены следующие нейропсихологические системы:

комплексная методика сенсомоторной коррекции, созданная группой психологов под руководством А.В. Семенович;
методы восстановительного обучения, разработанные Цветковой Л.С. В рамках нейропсихологической коррекции по Семенович А.В. реализуется принцип замещающего онтогенеза, предполагающий развитие мозгового обеспечения психических функций. Метод замещающего онтогенеза (МЗО) заключается в соотнесении актуального статуса ребёнка с основными этапами и векторами формирования мозговой организации психических процессов и последующим ретроспективным воспроизведением тех участков онтогенеза, которые по тем или иным причинам не были полностью освоены.

Коррекционная работа ведётся по двум направлениям:

с использованием методов двигательной коррекции;
с использованием собственно когнитивных методов.

Основной целью МЗО является формирование у ребёнка сенсомоторных взаимодействий. Здесь максимально используется упражнения на психомоторную коррекцию. В свою очередь, сенсомоторное обеспечение всех психических функций активирует общий энергетический, эмоциональный и тонический статус, стимулирующий 1 блок головного мозга. Данные упражнения проводятся на каждом занятии и являются необходимым условием коррекционной работы. Постепенно в этот процесс интегрируется нейропсихологическое сопровождение развития специальных когнитивных функций, а именно речи, письма, пространственных представлений, памяти и т.д. Коррекция познавательных процессов связано с воздействием на 2-ой функциональный блок мозга. Последний этап направлен на повышение уровня саморегуляции и произвольного контроля (оптимизация структур 3-го функционального блока). Трёхуровневая система методики Уровни Коррекционные методы направлены на элиминацию дефекта и функциональную активацию: Уровень стабилизации, активации и энергоснабжения психических процессов (1 блок головного мозга) подкорковых и стволовых образований головного мозга Уровень операционального обеспечения вербальных и невербальных психических процессов (2 блок головного мозга) задних и премоторных отделов правого и левого полушарий мозга и их взаимодействия Уровень произвольной регуляции и смыслообразующей функции психических процессов (3 блок головного мозга) передних (префронтальных) отделов мозга
Для осуществления коррекционного воздействия используются двигательные упражнения:

упражнения, повышающие уровень активации больших полушарий мозга (массаж кистей рук, стоп ног, ушных раковин; пальчиковая гимнастика; дыхательные упражнения);
упражнения, направленные на развитие межполушарного взаимодействия, нормализацию мышечного тонуса;
упражнения для развития базовых сенсомоторных взаимодействий, крупной моторики, пространственных представлений (глазодвигательные упражнения, параллельные и перекрёстные движения, различные виды ползания, игры с мячом, графические диктанты);
упражнения, направленные на формирование произвольности и внимания (стоп-игры, игры с правилами, формулировка вопросов, «объяснялки», развитие коммуникативных навыков). Когнитивные методы направлены на преодоление трудностей усвоения школьных знаний и формирование высших психических функций.

В период с 2015 по 2018 год по программе «Успешный ученик» обучались дети с отклоняющимся онтогенезом следующих типов:

задержанное психическое развитие;
тяжёлое нарушение речи;
дефицитарное развитие (дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата;
парциальная несформированность ВПФ, преимущественно регуляторного компонента (гиперактивные дети).

Использование нейропсихологической коррекции эффективно интегрируется в процесс психолого-педагогического сопровождения процессов развития детей и имеет положительные результаты. Эффективность коррекционной работы подтверждают следующие результаты:

У детей с ЗПР наблюдается повышение работоспособности, познавательного интереса, улучшение мнестической деятельности, конструктивного праксиса, гностических функций, повышение обобщающей функции мышления; в общем – повышение уровня развития ВПФ.
Дети с ТНР показали положительную динамику в развитии фонетико-фонематическом восприятии, укрепление мелкой моторики и общеинтеллектуальных показателей.
У детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата наблюдались повышение целенаправленности деятельности и уровня произвольности психических процессов, развитие графо-моторных навыков, улучшение пространственной ориентировки, улучшение восприятия речи, увеличение связности речи и её активности, повышение сообразительности;
Дети с парциальной несформированность ВПФ, преимущественно регуляторного компонента (гиперактивные дети) показали повышение концентрации внимания и его устойчивости, увеличение усидчивости, улучшение письма, повышение произвольности и самостоятельности, улучшение поведения.

Наблюдались косвенные результаты: например, повышение самооценки, уверенности в себе, преодоление трудностей в общении в школе, дома. Ниже даны примеры изменений в психическом статусе детей в результате коррекционно-развивающей работы. Диагностика проводилась с использованием психологических и нейропсихологических методик. Для детей с выраженными нарушениями развития применялся метод наблюдения во время занятий. Результаты диагностики отражены в данных мониторинга психического состояния ребёнка. Повторная диагностика показала положительную динамику в психическом развитии в 80% случаев, о чём можно судить по данным диагностических обследований (перед началом коррекционной работы и по завершению программы), в том числе и по медицинским данным.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
В настоящее время нейропсихологический подход всё больше внедряется не только в диагностическую, но и в коррекционную работу с детьми с ОВЗ. Существует целый спектр методик, активно применяющихся как при индивидуальной коррекции, так и при групповой работе. Коррекционная работа с участием узких специалистов позволяет выявить истинные проблемы трудностей обучения отдельно взятого ребёнка и согласно полученным результатам разработать индивидуальную программу ПМП сопровождения в условиях образовательной организации. Особую роль на этапе диагностики отводится нейропсихологическому анализу. Своевременная диагностика, коррекция и развитие нарушений в функционировании головного мозга способствует результативности проводимой коррекционной работы. Использование нейропсихологического подхода в коррекции обеспечивает повышение общей психической активности, работоспособности. Нейропсихологические упражнения позволяют формировать внимание как целенаправленную избирательную активность, и как навык самоконтроля, улучшает регуляцию деятельности. В результате коррекции значительные изменения происходят в сенсомоторной сфере, что приводит к положительной динамике в развитии познавательных функций. Под влиянием коррекционного воздействия происходят улучшения аффективной организации психической деятельности, за счёт чего развиваются эмоционально-личностные качества детей с ЗПР. Таким образом, комплексный подход с привлечением узких специалистов в коррекционной работе с детьми с ЗПР – один из наиболее эффективных современных технологий, позволяющий получить результат и в познавательном развитии, и в развитии регулятивных функций, а также способствует эмоциональному, личностному и коммуникативному развитию детей.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Ахутина, Т.В. Трудности письма и их нейропсихологическая диагностика //Письмо и чтение: Трудности обучения и коррекции / Под ред.О.Б. Иншаковой. – Москва; Воронеж: Изд-во МПСИ, 2001.с.7-20 2. Ахутина, Т.В. Нейропсихологический подход к диагностике трудностей обучения// Проблемы специальной психологии и психодиагностики отклоняющего развития. – М.: Изд-воМинобразования РФ, 1998.С85-92. 3. Визель, Т.Г. Основы нейропсихологии [Тест]: учебник для студентов вузов/ Т.Г. Визель. – М.: В. Секачев, 2013. – 272 с. 4. Визель, Т.Г. Основы нейропсихологии [Электронный ресурс]: учеб. для студентов вузов Т.Г. Визель - М.: АСТАстрель Транзиткнига, 2005. – 384 с. 5. Глозман, Ж. М. Нейропсихологическая диагностика в дошкольном возрасте /Ж.М. Глозман, А.Ю. Потанина, А.Е. Соболева. - 2-е изд. [Электронный ресурс]. — СПб.: Питер, 2008. – 80 с. 6. Федеральный закон Российской Федерации «Об образовании в Российской Федерации» N 273-ФЗ (в ред. Федеральных законов от 07.05.2013 N 99-ФЗ, от 23.07.2013 N 203-ФЗ), пункт 16 статьи 2. 7. Инклюзивное образование детей с ограниченными возможностями здоровья в различных условиях интеграции [Электронный ресурс]. Сб. науч.- метод. Материалов / Под ред. О.Е. Булановой, Э.И. Леонгард. – М., Федеральный институт развития образования, 2012. – 145 с. 8. Инклюзивное образование. Настольная книга педагога, работающего с детьми с ОВЗ [Электронный ресурс]: Методическое пособие – М, Гуманитарный изд. Центр Владос, 2011 – 167 с. 9. Лурия, А. Р. Основы нейропсихологии [Электронный ресурс]. Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2003. – 384 с. 10. Микадзе, Ю.В. Нейропсихология детского возраста [Электронный ресурс]: Учебное пособие – СПб., Питер, 2008. – 288 с. 11. Пылаева, Н.М. Преодоление трудностей учения: нейропсихологический подход [Текст]/Н.М. Пылаева, Т.В. Ахутина. – СПб.: Питер, 2008.-166с. 12. Семаго, Н.Я. Проблемные дети. Основы диагностической и коррекционной работы психолога[Текст]. / Н.Я. Семаго, М.М. Семаго.- М., 2003. 13. Семенович, А.В. Нейропсихологическая коррекция в детском возрасте. Метод замещающего онтогенеза: Учебное пособие. – М.: Генезис, 2010.- 385с. 14. Цветкова, Л.С. Нейропсихология счёта, письма и чтения: нарушение и восстановление [Текст]. / Москва – Воронеж, 2005.-240с. 15. Хомская, Е.Д. Нейропсихологическая диагностика [Электронный ресурс]. Часть I. Институт общегуманитарных исследований Секачев В.Ю. – М., 2007. – 64 с. 16. Цыганок А.А., Гордон Е.Б. Коррекция пространственных представлений у детей // особый ребёнок: исследования и опыт помощи. Вып. 2. 1999. С. 101-109.

Дистанционная форма обучения как способ реализации коррекционно-развивающей работы педагога-психолога

sergafan4815 — Wed, 20 Feb 2019 11:59:13 GMT

Дистанционная форма обучения как способ реализации коррекционно-развивающей работы педагога-психолога

Толмачева Евгения Валерьевна,
педагог-психолог
МБОУ "СОШ № 30"

В средней общеобразовательной школе № 30 поселка Малиновка коррекционно-развивающая работа психолого-педагогической службы проводится в дистанционной форме. Дистанционная форма обучения в школе организованна и налажена с 2013 года через Центр дистанционного обучения детей-инвалидов Кемеровской области. В этом учебном году родителям детей инвалидов с нарушениями опорно – двигательного аппарата были предложены дистанционные консультации коррекционно-развивающей направленности в рамках внеурочной деятельности с педагогом- психологом школы № 30.
Мною была разработана программа коррекционно-развивающих занятий «Уроки общения» на 2018-2019 учебный год, рассчитанная на 35 часов. Данная программа состоит из двух разделов: «Я и моя личность » и «Сказки на каждый день». Программа «Уроки общения» разработана и представлена, как способ реализации коррекционно-развивающей работы педагога-психолога учреждения и направлена на формирование позитивной Я- концепции у обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (нарушениями опорно- двигательного аппарата): повышение уверенности в собственных силах; актуализация потенциала каждого подростка; коррекция поведения средствами сказкотерапии и социально-психологических игр. А так же, способствует формированию у обучающихся с ОВЗ адекватных эмоциональных реакций в отношении себя, собственных возможностей; учит адекватному представлению себя в социуме; расширяет представления о самом себе. Позволяет обучать техникам конструктивного разрешения межличностных конфликтов; формировать представления подростков и получать опыт конструктивного взаимодействия, как со взрослыми, так и со сверстниками по средствам онлайн общения.
Предложение к участию в Skype консультаций вызвало во мне на первом этапе сложность восприятия того, как возможно вести коррекционно-развивающую работу по средствам Инэт ресурсного общения.
Отсутствие у меня опыта дистанционного консультирования детей и подростков с ОВЗ подтолкнуло меня на мысль о необходимости создания накопительного методического материала к занятиям для продуктивного взаимодействия с особыми учащимися. В ходе занятий используемую программу «Уроки общения» дополняю возможными вариациями психосоциальных технологий, необходимых в коррекционно-развивающей работы с данным контингентом обучающихся. Такой подход к занятиям позволил мне удовлетворить потребность консультируемого и родителя.
Возможности Skype-технологии для учащихся с ОВЗ, находящихся на домашнем обучении:
-голосовое и видео общение;
-обмен текстовыми сообщениями;
-пересылка файлов;
-использование видеоконференций для группы учащихся;
-перенаправление вызова.
Возможности Skype-технологии для учащихся с ОВЗ в настоящий момент сложно переоценить. Занятия в программе Skype с обучающимися на дому школьниками начинают пользоваться особым спросом родителей (законных представителей). Ведь для них актуально и важно факт того, насколько здоровым и счастливым чувствует себя их ребёнок, насколько он может быть способным преодолевать трудности, иметь положительное представление о себе. Для родителей выходит на первый план образованность, способность к ясному изложению и пониманию своим ребёнком своих желаний, возможностей, потребностей.
Через сайт Центра дистанционного образования Кемеровской области работа организованна следующим образом: вначале ответственный за дистанционно образовательные технологии (ДОТ) в школе формирует учебный план, учебное расписание, заводит электронный журнал учителя; далее, я как педагог-психолог, под своим логином и паролем в назначенное время вхожу на сайт ЦДО, в своём электронном журнале отмечаю начало урока, созваниваюсь по Skype с учеником, который ответив мне, подтверждает на сайте начало занятия в его электронном дневнике, мы начинаем общение. Продолжительность занятия не менее 30 минут.
В течение первого полугодия я дистанционно провожу коррекционно-развивающую работу и вижу положительную динамику. Изменение отношения к Skype- консультированию обучающихся и их родителей, положительный эмоциональный отклик на наши совместные занятия создала запрос на организацию подобного консультирования для родителей особых детей.
Опрос- анкетирование родителей включенных в программу «Уроки общения» показал важность и востребованность для школьника- подростка имеющего статус ребёнок-инвалид обучающегося на дому участие в данной программе. Вследствие ограниченных возможностей здоровья, такие дети имеют ограниченный круг общения. Интернет консультации педагога-психолога по средствам Skype-технологии позволяют расширить границы общения, коммуникации, позволяют познавать нормы и правила существующие в современном мире, выражать словами свои мысли и чувства, профилактирует замкнутость, состояния уныния.
Для работы в дистанционной форме хорошо подходят виды деятельности, направленные на формирование необходимых навыков общения, ликвидацию пробелов в знаниях о социуме, коммуникаций и позитивного общения; самостоятельный поиск дополнительной информации по интересующим вопросам в рамках заданных тем. Проведенное анкетирование в январе месяце показало:
- положительный отклик у родителей, заметивших в своих детях желание поговорить и рассказать;
- положительное отношение детей к занятиям с полным выполнением и дополнением задания для самостоятельного выполнения
Дистанционное консультирование с использованием Skype-технологии позволило мне выбирать удобное время, место, темп, характер общения с каждым учащемся.
Приведу примеры результативности применения Skype-технологии:
Мальчик Ч. Мальчик на первых занятиях с трудом шёл на контакт, был малоэмоционален, неактивен. Читать и рисовать ему совершенно не хотелось и не представляло никакого интереса. На первом и втором занятии отвечал односложно, кратко с мимикой выражавшей скуку и утомление. Положительным переломным моментам для меня в работе с Ч. стал вариант подбора предлагаемых черно-белых сюжетных картинок для раскрашивания по тематике занятия. Картинки я передавала в электронном виде через скайп, ребёнок их печатал, раскрашивал цветными карандашами и на следующее занятие демонстрировал мне и улыбкой и блеском в глазах.
Девочка Ч. На первых занятиях много говорила, диагностирую – дефицит внимания и общения. Комплексы, сложности в принятии себя. Перебивает, проявляет несдержанность. На контакт пошла легко, задания выполняет с удовольствием. Интересует чтение, рисование, лепка. На наших занятиях с Ч. делаю акцент на её желания в данный момент, предлагая варианты возможного хода нашего общения.
На основании вышесказанного могу выделить основные достоинства применения Skype-технологии:
технологичность – консультации с использованием современных программных и технических средств делает коррекционно-развивающую работу педагога-психолога с детьми ОВЗ более эффективной. Новые технологии позволяют общаться с подростком личноздесь и сейчас.
доступность и открытость обучения – возможность удалённого обучения. Это делает процесс обучения более доступным для всех категорий обучающихся ОВЗ (ОДА). Обучение в любое время, в любом месте позволяет учащимся выработать индивидуальный график обучения.
индивидуальность систем дистанционного обучения. Обучающийся сам определяет темп занятия, может возвращаться по несколько раз к отдельным заинтересовавшим его темам.
В основе дистанционного консультирования заложены психолого-педагогические технологии разнотемпного обучения, самостоятельность в самообразовании школьников по различным образовательным областям, сочетание различных форм и методов коррекционно-развивающего воздействия педагога-психолога на обучающегося.
Безусловно, использование Skype-технологии является эффективным инновационным методом обучения детей с ОВЗ.
Таким образом, дистанционное образование помогает детям с ограниченными возможностями здоровья не только осваивать традиционные образовательные программы, но и двигаться значительно дальше своих сверстников, если возможности организма это позволяют.
Для ребят, крайне важно, а порой и жизненно необходимо научиться преодолевать препятствия, научить приспосабливаться к жизни в социуме, научиться находить общий язык со сверстниками и взрослыми не знакомыми людьми, пусть для начала по средствам Инэт ресурсного общения. А также, детям с ОВЗ необходимо оказание своевременной социально-психологической помощи и поддержки в рамках психолого-педагогичекого сопровождения и обучения их снимать психо-эмоцианальное напряжение раздражение, уходить от состояния уныния и тревоги. Уверена, что коррекционно-развивающие занятия с педагогом- психологом в сети интернет по средствам Skype-технологии займут достойное место в коррекционно-развивающей работе педагога- психолога современной школы.

Особенности работы с детьми старшего дошкольного возраста с ТНР

Wed, 20 Feb 2019 09:09:38 GMT

Особенности работы с детьми старшего дошкольного возраста с ТНР

Королева Валентина Петровна,
воспитатель
МАДОУ Детский сад №12 "Березка"

Особенности работы с детьми старшего дошкольного возраста с ТНР Королева Валентина Петровна, воспитатель МАДОУ Детский сад №12 «Березка» Дети в старшем дошкольном возрасте при ТНР отличаются нарушением звукопроизношения (дети не выговаривают звуки, говорят неправильно, заменяют на другие звуки), словарный запас у них маленький, в речи встречается большое количество аграмматизмов (им трудно правильно согласовывать существительные с глаголами, с прилагательными, наречия и предлоги дети употребляют крайне редко, чаще неправильно), словообразование также оказывается для них затруднительным. При ТНР у старших дошкольников часто нарушения речи сочетаются с такими психологическими особенностями, как медлительность и расторможенность или, наоборот, гиперактивность и неусидчивость. Все это приводит к трудностям в познании окружающего мира (в ходе образовательной деятельности по развитию речи, по ознакомлению с окружающим миром – ребёнку трудно понять то, что объясняет воспитатель, как ответить на вопрос, ребёнок не может понять причины обсуждаемого материала, сделать вывод, обобщение), в ходе продуктивных видов деятельности (в ходе образовательной деятельности по конструированию, лепке и рисованию – это связано с нарушениями мелкой моторики – ребёнку трудно правильно удерживать карандаш, проводить аккуратные линии, вырезывать по контуру и др.), в ходе образовательной деятельности по ФЭМП (ребёнок не может решить задачу, потому что не всегда понимает её суть), в ходе образовательной деятельности по музыкальному и физическому развитию (ребёнку трудно ритмично двигаться под музыку, соблюдать ритм песни, трудно ориентироваться в пространстве); при этом чаще музыку и физкультуру такие дети любят больше всего. Выше указанные особенности мешают детям в полной мере освоить программный материал.
Главной задачей специалистов, которые работают с ребёнком старшего дошкольного возраста с ТНР, является коррекция, т.е. исправление речевого дефекта, поэтому образовательная деятельность с таким ребёнком должна строиться в связи с фонетической, лексической, грамматической работой, все специалисты должны одновременно работать по единой лексической теме (например, если логопед занимается с ребенком по теме «Зима», по этой же теме должны организовывать образовательную деятельность воспитатели группы – рисовать снежинки, считать снеговиков, конструировать кормушки для птиц или горку, лепить елку и др.; на музыкальных занятиях и занятия физкультурой специалисты также должны заниматься с такими детьми по данной теме, например, перепрыгивать сугробы, слушать, заучивать и петь песни о зиме и т.д.).
Игровая, самостоятельная деятельность ребёнка с ТНР также должна быть организована с учётом заданной логопедом лексической темы. Это позволит ребёнку понять материал, запомнить, и, следовательно, лучше, прочнее усвоить, в дальнейшем он сможет применить полученные знания самостоятельно, правильно сформулировать и рассказать то, что он усвоил, что запомнил непроизвольно. Нельзя забывать, для того, чтобы коррекционно – развивающая работа со старшими дошкольниками с ТНР была успешнее, деятельность детей должна быть интересной для них и увлекательной, посильной, с учетом их ЗБР. Таким образом, воспитатель работает по определенным лексическим темам (например, «Профессии», «Библиотеки и книги», «Древние времена» и др.) в ходе образовательной, самостоятельной деятельности, при этом логопед также работает по этим же лексическим темам, но ставит перед собой другие цели и задачи.
В старшей группе имеется логопедический уголок, где воспитатель занимается с детьми по заданию логопеда, на основе тетради по взаимосвязи логопеда с воспитателями; логопед прописывает какие упражнения отрабатывать с ребёнком, какие скороговорки проговорить, в какие речевые игры поиграть и т.д. В указанном уголке имеется необходимый для этого материал и пособия, которые воспитатель использует также и во время образовательной деятельности с детьми группы, а также при индивидуальной работе с ребёнком. В логопедическом уголке собрана картотека пальчиковых игр по лексическим темам (это будет способствовать развитию мелкой моторики детей, координации движений пальцев), имеется артикуляционная гимнастика с иллюстрациями (такие упражнения применяются для разминки и развития речевого аппарата, активизации губных мышц, а также для снятия напряжения), дыхательная гимнастика (позволяет укреплять органы дыхания, улучшает кровообращение деятельность ССС, повышает сопротивляемость к простудным заболеваниям, развивает плавный длительный выдох, сильного плавного выдоха – например, «Часики», «Носик дышит», «Ветерок», «Трубочка» и др.), картотека «Речевая гимнастика» (например, упражнения «Вьюга», «На берегу моря», «Комар», «Накачать шину» помогают развивать фонационный выдох, т.е. озвученный выдох, и помогают развивать силу голоса и речевое дыхание).
Имеется в логопедическом уголке материал «Мир эмоций», чтобы учить ребёнка старшего дошкольного возраста с ТНР различать радость, скуку, страх или удивление, а также учить бороться и побеждать страх, грустить и радоваться, гордиться и сочувствовать; картотека физкультминуток по лексическим темам позволяет развивать общую моторику детей, формировать у них чувство ритма, учить ориентироваться в пространстве. Таким образом, работа с детьми старшего дошкольного возраста с ТНР должна строиться в тесной взаимосвязи всех специалистов, работающих с детьми данной категории, лексические темы, используемые на занятиях логопедом, должны пронизывать образовательную деятельность всех специалистов, в том числе воспитателей, а также закрепляться в ходе свободной деятельности детей.